Doctor César Morado Macías
Los problemas de la enseñanza y aprendizaje de la historia no dejan de preocupar a los artífices de los sistemas educativos. En este momento, en muchos países esta discusión ha sido reavivada por el debate sobre la pertinencia de incluir en los libros de texto la historia contemporánea.
En España, Rusia, Argentina, por sólo citar tres casos se desarrolla una amplia confrontación al respecto.
En México, la discusión sobre el tema se produjo en el marco de la Reforma Integral para la Educación Secundaria, (RIES) promovida por el gobierno federal, pero no alcanzó a ser discutida con la seriedad que el tema demanda. Pensando en ello, el objetivo de estas líneas es despertar el interés del tema, a raíz de la constante asimilación del modelo de competencias y ver cuáles de éstas deben ser desarrolladas para la formación de los profesores de historia, independientemente del nivel educativo en que éstos se desempeñan.
MODELOS DE ENSEÑANZA
Enfocamos primero a los maestros, aunque ya sabemos que no son los únicos actores del proceso que nos ocupa, y de que la taxonomía que Lella (1999) nos propone sobre los modelos de enseñanza o tendencias formativas tiene mucho de real en nuestro país, pues establece que existen el modelo práctico-artesanal, donde se concibe a la enseñanza como una práctica artesanal; el academicista, donde se privilegia el dominio de la disciplina; el técnico-eficientista, donde el docente es más un técnico que un intelectual, y el hermenéutico-reflexivo, en que se sitúa a la enseñanza como una actividad compleja en un ecosistema inestable. Resulta evidente que en México, muchos docentes encajan en los esquemas descritos y no precisamente en el último de ellos, como nos gustaría que ocurriera.
Por ello, creemos pertinente señalar que se deben fomentar por lo menos tres tipos de competencias: a) actitudinales, b) académicas y c) pedagógicas de los maestros de historia.
Antes, debemos recordar que para la UNESCO, hablar de competencias en la educación es referirse a un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo, adecuadamente, un papel, un desempeño, una actividad. (UNESCO, 1999). La ANUIES define por su parte, que la educación basada en competencias se fundamenta en una currícula apoyada en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas.
DIMENSIONES ÉTICAS Y SOCIOCULTURALES
Por competencias actitudinales entendemos una formación que incluya dimensiones éticas y socioculturales que despierten la conciencia acerca de las repercusiones del saber histórico.
Entender que el hombre no está en la historia, sino que es historia, que su historia es un hacerse ininterrumpidamente. Una actitud constante de valoración y dimensionamiento del quehacer humano y del respeto a la diversidad étnica y cultural del mundo que se globaliza y en el que cada vez se vuelve más difícil entender que todos somos iguales, pero diferentes.
En lo relativo a las competencias académicas, se requiere entre otros aspectos el conocimiento de las principales tendencias historiográficas y de su evolución, particularmente de lo ocurrido en el siglo XX, donde hemos transitado de una visión de la historia tradicional de corte positivista o historicista, a revisar los aportes de los Annales, la microhistoria italiana, los estudios subalternos, la perspectiva de género entre otras corrientes.
Aquí, las competencias que deben potenciarse tendrían que ver además con el carácter relativo de la interpretación histórica entendiendo que no existe una historia de vía única. Adicionalmente, resulta elemental la competencia para comprender los sistemas temporal y espacial, básicos para situar las coordenadas de la historia y el sentido procesal a que obedece su dinámica.
LA ACCIÓN DE LOS HOMBRES EN EL TIEMPO
Quizá el error más común que se presenta en todos los niveles educativos es cuando se dice que “la historia estudia el pasado”, cayendo completamente en una fetichización del tiempo, concibiéndolo como si se tratara de algo fijo, de una sustancia física, olvidando todo lo que Heidegger, Braudel y Ricoeur, entre otros, nos han planteado; es decir, que el tiempo es un sistema simbólico de orientación que deben compartir los grupos humanos para poder coordinarse entre sí, pero resulta evidente que el tiempo no es el calendario y que la historia no estudia sólo el pasado, sino la acción de los hombres en el tiempo, como atinadamente asentó Bloch.
El otro sistema de representación simbólica que hay que referir es el espacio, al que también se ha visto de manera determinista; incluso se habla de regiones geográficas como algo dado, independiente del hombre, olvidando que una región sólo es la suma de hombre, de tiempo y de espacio, pero que este último es relativo, como bien dijo Einstein, y que para efecto de la historia, el espacio no existe sin lo humano. Parece fácil, pero en el desarrollo de ambas competencias, para dimensionar lo temporal y lo espacial, estamos todavía lejos.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
En tercer lugar, tendríamos que potenciar competencias pedagógicas para una mejor enseñanza de la historia, lo que supone un maestro capacitado para escudriñar la forma en que los estudiantes se apropian del conocimiento y diseñar estrategias didácticas para facilitar su acceso a éste: uso de nuevas tecnologías, visitas guiadas a museos, archivos, edificios para dimensionar la historia como algo vivo. Ya estamos muy lejos de la función de repetir fechas y acontecimientos que constituían el paradigma memorístico. Las nuevas formas de enseñar historia parten también del alumno, y ya no sólo del maestro; parten del descubrimiento de la historia de su familia, escuela, ciudad, etcétera, y no sólo para construir identidad, sino también para buscar un desarrollo sustentable en el entorno en que habitan alumnos y maestros. Un mundo histórico cuyo destino y conocimiento no está dado, sino en permanente construcción
