Doctor Víctor A. Arredondo
I. Antecedentes
Ante las recurrentes crisis económicas y la incapacidad social de erigir una sociedad incluyente y equitativa, nuestro país ha vivido épocas complejas caracterizadas por movimientos ciudadanos que demandan un cambio nacional profundo y sostenido. Una de esas etapas críticas se presentó en 1988, cuando se acumularon reclamos de transparencia democrática, de modernización de lo público y lo privado, y de una mayor participación e influencia de la sociedad civil en la vida nacional. En el ámbito internacional, eran tiempos en que se pronosticaban graves implicaciones por la caída del Muro de Berlín y la inminente implosión de la Unión Soviética.
Tales acontecimientos endógenos y exógenos, sustentaban la argumentación de que México necesitaba con urgencia una visión y actuación prospectiva y audaz ante un nuevo orden internacional marcado por la incertidumbre de un espectro cuyos extremos podrían ser: una mayor interdependencia entre las naciones del planeta o la amenazante unipolaridad. Se insistía, entonces, en que nuestro país debía abrirse y prepararse para lograr una participación más activa y ventajosa en sus procesos de intercambio con el resto del mundo, debido al emergente entorno de la globalización.
En esos años, la educación superior mexicana se auto-concebía como una incipiente aliada del gobierno y de “los sectores externos” –derivado esto de la planeación concertada de ese nivel que había iniciado apenas diez años antes y ratificada consensualmente en las asambleas nacionales de la ANUIES en Puebla (1978) y Morelia (1981)-. Aunado a lo anterior, a fines de la década de los ochenta, voces expertas empezaban a convocar a las instituciones de ese nivel a asumir un papel más protagónico e, incluso, de interlocución de la sociedad civil, para adelantarse a lo que se concebían como “mega-tendencias” de la época.
Una de las más relevantes era, precisamente, la de que las instituciones académicas se constituyeran en auténticos “sistemas sociales abiertos” para que, a partir de múltiples alianzas y la colaboración internacional, magnificaran su estratégica misión y el impacto de sus funciones sustantivas hacia el cambio social. Para ello, la evaluación externa era crucial pues se requería como referente obligado el punto de vista de los beneficiarios y aliados, así como los resultados de análisis comparativos que permitieran determinar las formas más eficaces de mejorar el funcionamiento de todos. Esta postura era cualitativamente diferente a la aprobada por la Asamblea de la ANUIES en Sinaloa (1984), donde se postulaba que el carácter autónomo de la mayor parte de la educación superior pública implicaba que la valoración de su desempeño se hiciera, de manera preponderante, bajo la modalidad de la “autoevaluación”.
II. Estrategia Evaluativa en la Educación Superior
En ese entorno de grandes expectativas sobre el papel de la educación superior para coadyuvar en la apertura y modernización nacional, se concibió a la evaluación y la planeación prospectiva de la educación superior como una de las mayores prioridades de política pública. Fue así que, en 1989, se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), con el fin de: “concebir y articular un proceso nacional de evaluación; sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso; proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de este nivel educativo; y apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluación para llevarla a cabo mediante los mecanismos más adecuados”.
Con base en lo anterior, el programa de trabajo de la CONAEVA se dirigió a diseñar la estrategia nacional de evaluación, tanto en lo que respecta a los lineamientos generales como a los criterios, estructura, indicadores y procedimientos, con el fin de apoyar la conducción de dicho proceso en el país.
Vale la pena resaltar algunos de los principios rectores sobre los que descansó la estrategia general de evaluación de la educación superior mexicana, dada su vigencia y aplicabilidad actual:
a) La evaluación no es un fin en sí misma, sino que sus resultados deben tener una utilización real y ser medio fundamental para hacer más expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones orientada a “promover la calidad”.
b) La evaluación es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar fortalezas y problemas, analizarlas y explicarlas mediante información relevante; lo que facilita los juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones para promover la calidad. Por tanto, es parte fundamental de la planeación educativa y no un proceso superpuesto con fines administrativos.
c) La evaluación debe entenderse como un proceso permanente que permite mejorar, de manera gradual, la calidad educativa, y no como un corte del que puede esperarse un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En consecuencia, debe incorporar una visión diacrónica -a lo largo del tiempo- que permita valorar avances y logros, identificar obstáculos y promover acciones correctivas y de mejora.
d) La evaluación debe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias a su marco de referencia holístico, el objeto de estudio en relación con todos sus componentes (contexto, insumos, estructura, procesos, resultados, impacto), aunque su tarea se dirija en ocasiones a enfocarse hacia aspectos concretos y específicos sobre los que resulta prioritario actuar en un momento determinado. La selección de qué evaluar depende de las decisiones a tomar, del contexto situacional y de las prioridades identificadas. Por tanto, se debe usar un enfoque “multievaluativo”, mediante el cual sea posible seleccionar cualquier estrategia de evaluación, dependiendo del asunto de interés.
e) La evaluación debe ser participativa, por lo que todos los actores incluidos en el proceso de evaluación son tanto sujetos como objetos del mismo. La participación en el diseño, operación y análisis de resultados es factor fundamental para que la evaluación conduzca a una auténtica toma de conciencia respecto del papel que desempeña cada quien dentro del quehacer educativo. Es a través de la participación como los individuos pueden plantearse derroteros comunes “a fin de mejorar continuamente su funcionamiento”.
f) En la evaluación de la educación es inevitable la referencia a un sistema axiológico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso social. Por ello, se requiere de paradigmas dinámicos que se ajusten a las condiciones cambiantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiraciones como a sus necesidades y demandas.
g) No es posible ni deseable que se adopte una técnica de evaluación ideal y universal, debido a la diversidad de características y grado de desarrollo de los centros educativos, por lo que las estrategias de evaluación deben reflejar dicha heterogeneidad. Esto significa la utilización de criterios, indicadores y parámetros auto-referidos a la realidad de las instituciones. No obstante, dado que los centros educativos comparten el mismo papel social e idénticas funciones sustantivas, se requieren criterios, indicadores, parámetros e información comunes.
h) La evaluación no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentación de información, sino que implica un proceso más complejo de elaboración de juicios de valor sobre aspectos relevantes. De ahí que la evaluación deba descansar tanto en el uso de indicadores numéricos como en los de orden cualitativo.
i) La evaluación educativa debe atender cuatro ámbitos distintos: el nivel individual, que es el proceso de evaluación más fino y constituye la base para la innovación académica; la evaluación de programas y departamentos, que es esencial para fortalecer la calidad académica y la eficacia de las funciones sustantivas; la evaluación institucional, que es la que permite impulsar el desarrollo de cada centro educativo; y la evaluación del sistema educativo nacional y de los subsistemas que lo componen. Esta última se basa en el análisis de macro-variables y es indispensable para reorientar y modernizar el nivel educativo en su conjunto.
j) La evaluación debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas: 1) la autoevaluación, efectuada por los responsables del diseño y operación de los programas. Cuando ésta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por presiones externas, proporciona información valiosa y detallada sobre la operación y resultados de los programas; 2) la evaluación interna, efectuada por personal de la misma institución, pero distinto del que diseña y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos de juicio general para comparar el desempeño de cada programa, de acuerdo con los criterios de la propia institución o de un sector de la misma; 3) la evaluación externa, efectuada por personal foráneo a la institución, que al incorporar enfoques, expectativas y puntos de vista distintos, proporciona elementos importantes para determinar la relevancia, competitividad e impacto social del tema evaluado.
k) La evaluación tiene diferentes propósitos y, por tanto, naturalezas distintas: 1) el análisis histórico, en el que se valora la evolución o desarrollo del objeto de estudio, a lo largo de un periodo determinado; 2) la evaluación diagnóstica, que se centra en la valoración de la situación actual del objeto de estudio; 3) la evaluación formativa, que analiza el comportamiento del programa a lo largo de sus diferentes etapas de operación y que permite tomar decisiones correctivas en cada una de ellas; 4) la evaluación sumativa, que analiza el funcionamiento global de un programa para determinar su efectividad y poder decidir sobre su permanencia, eliminación o modificación; 5) la evaluación prospectiva, en la que se realizan simulaciones o proyecciones para valorar los efectos probables de distintas variables sobre el funcionamiento futuro de un programa; 6) la meta-evaluación, que permite determinar la validez, confiabilidad y pertinencia del proceso mismo de evaluación.
Este conjunto de principios se orientaron hacia un sentido pragmático: lograr la calidad, garantizarla y asumirla como un propósito dinámico de superación permanente, tanto en el ámbito individual como en el de los programas académicos, el de las instituciones y en el del sistema educativo en su conjunto, a partir del correcto desempeño de cada uno de sus subsistemas.
A partir del diseño de la estrategia nacional, los lineamientos generales y la metodología propuesta por la CONAEVA, y aprobada por las instituciones miembros de la ANUIES, se constituyó el Sistema Nacional de Evaluación, con base en tres etapas consecutivas: inicio (1990), consolidación (1991-1992) y operación cabal (a partir de 1993).
III. Evaluación y Reforma de la Educación Superior
Dicho sistema que debería operar con una estructura ágil y flexible, y, preferentemente, a partir de instancias no gubernamentales, se materializó en la creación y funcionamiento de las siguientes instancias y procesos: el CENEVAL, una asociación civil a cargo de la evaluación individual de alumnos y egresados con una cobertura nacional; los CIEES, un organismo independiente conformado por comités de pares para la evaluación externa de los programas académicos; el proceso de autoevaluación institucional a cargo de las propias casas de estudio con base en indicadores y parámetros tanto nacionales como auto-referidos, cuyos reportes y propuestas de mejora serían sometidos al Fondo de Modernización de la Educación Superior (FOMES) –un mecanismo altamente innovador de financiamiento extraordinario basado en el desempeño institucional-; el proceso de evaluación del sistema de educación superior en su conjunto, a cargo del grupo técnico interinstitucional de la CONAEVA y de subcomités técnicos para cada uno de sus subsistemas, que trabajaban con el soporte de criterios, indicadores y parámetros sistémicos previamente acordados; y, posteriormente, el PROMEP, un mecanismo mixto (institucional y gubernamental) de evaluación del perfil y desempeño del personal académico, asociado también a estímulos económicos individuales y a respaldos institucionales vía financiamiento extraordinario.
Más allá de su naturaleza comprehensiva, participativa y con visión de corto, mediano y largo plazo, la estrategia nacional de evaluación de la educación superior logró acuerdos, consensos, resultados y vigencia en un universo significativo de sus postulados y propuestas, por su enfoque proactivo hacia la mejora: “La evaluación sería utilizada para la transformación cualitativa, a partir de la realidad de cada quien”.
Otro aspecto fundamental, fue la de haber propiciado una articulación estrecha entre los resultados de la evaluación con la planeación estratégica de los programas y entidades académicas, así como de los centros educativos. Esto es, los resultados del diagnóstico serían la base para el diseño de las acciones correctivas y de mejora.
Además, se dio el gran paso de establecer los mecanismos de financiamiento extraordinario enfocados a la transformación cualitativa, estimulando el buen desempeño y el alcance exitoso de las metas auto-referidas a la realidad de cada miembro del personal (PROMEP), de las entidades académicas (obtención de recursos adicionales a partir de las recomendaciones de CIEES y, luego, de la acreditación de las instancias avaladas por el COPAES) y de la institución en su conjunto (FOMES y luego PIFI).
Para el caso del Fondo de Modernización de la Educación Superior, se utilizaron como categorías de respaldo financiero aquellos temas que resultaban de alta prioridad, de acuerdo a las evaluaciones del sistema nacional de educación superior en su conjunto y del agregado de autoevaluaciones institucionales.
Fue así como surgieron proyectos prioritarios de financiamiento extraordinario como los siguientes: sistema nacional de información homologada sobre administración, financiamiento, contabilidad y rendición de cuentas; actualización y reforma curricular de programas; formación y actualización del personal académico; innovación de procesos de enseñanza-aprendizaje; infraestructura tecnológica de conectividad y servicios digitales académicos y administrativos; bibliotecas convencionales y virtuales; laboratorios y talleres de investigación, de idiomas y de servicios; internacionalización académica de las instituciones; vinculación con los sectores externos; modernización de sistemas de apoyo administrativo; extensión de servicios a la comunidad y de programas y productos culturales; etc.
Con el fin de garantizar la transparencia en la asignación y ejercicio de los recursos extraordinarios, se estableció: el mecanismo de evaluación externa por parte de expertos temáticos (donde la mayoría de ellos provenían de organismos no gubernamentales); la constitución de fideicomisos etiquetados y administrados por comités técnicos; la rendición de cuentas sobre el costo-beneficio de las acciones e inversiones realizadas; y la utilización de tales resultados como criterios fundamentales para la continuación del financiamiento extraordinario en ejercicios fiscales posteriores.
La integración funcional de todo el esfuerzo evaluador con la planeación estratégica y el financiamiento extraordinario basado en el desempeño, ha sido identificada por algunos investigadores como el factor crucial de la transformación cualitativa de la educación superior mexicana en sus primeros quince años de implementación. Existe la percepción, hoy en día, de su necesaria actualización para evitar simulaciones y reforzar su sentido original de propiciar reformas audaces que permitan ubicar a las instituciones mexicanas en la frontera de las innovaciones globales en materia de educación superior.
IV. Implicaciones para la evaluación y reforma de los otros niveles educativos
Primero, la inversión que se realice en la conceptualización de la evaluación de la educación básica y media superior, habrá de redituar mayores dividendos sociales. Es fundamental, retomar los principios de integralidad, participación y continuidad del esfuerzo evaluador.
En cuanto a su visión holística, es indispensable identificar todos los componentes que intervienen en el éxito del quehacer educativo: su contexto, insumos, estructura, procesos, resultados e impacto. La enorme variabilidad de tales componentes entre los centros escolares urbanos, suburbanos, rurales e indígenas obliga a una definición de tipologías de criterios, parámetros, procedimientos e instrumentos de medición para cada subsistema, de manera que provean información especializada y útil para la toma de decisiones.
Esto no significa, que el rendimiento escolar y el desempeño docente no se valoren, en el ámbito nacional, a partir de estándares comunes para todo estudiante en determinado grupo de edad. Esto es, una educación equitativa debe proveer a todo estudiante mexicano de la misma edad, repertorios básicos intelectuales, cognitivos, actitudinales y emocionales, equivalentes. Y esto debe medirse para asegurar que todo centro educativo lo logre.
La dimensión participativa en el proceso evaluativo es crucial. Cada docente necesita saber cuál es el impacto de su labor en cada estudiante; y lo mismo sucede con los asesores técnicos, supervisores, directivos, padres de familia y demás miembros del personal de cada centro escolar. Ello exige la operación de un sistema digital de información individualizada sobre el rendimiento escolar, diseñado sobre la base de objetos de aprendizaje y competencias para cada asignatura. Un sistema de esas características permite agregar la información a nivel de grupos de escuelas, municipios, regiones, estados, subsistemas, y en el ámbito nacional. El maestro sabe dónde debe remediar las lagunas de cada uno de sus alumnos y la autoridad educativa estatal o nacional conoce cuáles son los objetos de aprendizaje y competencias que requieren acciones de remedio educativo en el universo de su estudiantado.
Es así que se pueden emprender programas focalizados de: capacitación del docente, tanto individualizados como genéricos; de aplicación de recursos didácticos interactivos individualizados y genéricos; y el uso de herramientas tecnológicas de soporte al remedio, la gestión y la evaluación del aprendizaje. Es así como la autoridad educativa conoce qué acciones de remedio funcionan y cuáles no. La amplia participación hace posible que, a partir de la autoevaluación y las evaluaciones internas y externas, se construya una cultura social de la evaluación orientada a la promoción de la calidad equitativa. Estamos hablando, entonces, de conducir la evaluación en distintos ámbitos: el individual; el de programas o áreas de estudio; el escolar, de plantel o institucional; el estatal; el de subsistemas educativos; y el nacional.
La dimensión de continuidad del proceso evaluativo permite realizar análisis de series históricas, diagnósticos actuales, seguimientos del proceso formativo, evaluaciones al final de los programas, proyecciones prospectivas de diversas variables, e incluso, la evaluación del propio proceso de evaluación. También, favorece su conducción a través de etapas sucesivas con un enfoque de progreso gradual, donde primero se atienda lo urgente, mientras se construyen las condiciones para su aplicación comprehensiva, holística. Entonces, la visión del todo “deseable” facilita la definición de etapas sucesivas para enfocarse a lo “factible” y, así, a partir de la construcción gradual, estar en condiciones futuras de lograr la totalidad de las metas deseadas.
Segundo, la evaluación sólo tiene sentido si se utiliza como herramienta fundamental para la toma de decisiones orientada a la mejora. En la educación debemos aspirar a que las decisiones se orienten preferentemente a la promoción y no a la exclusión. Esto conlleva a la oferta de oportunidades de superación para todos que, aunque hasta ahora eso parece una aspiración imposible, el uso correcto de las tecnologías nos conducirán a ello, siempre y cuando se vayan creando gradualmente las condiciones necesarias. Esto implica asociar estrechamente los resultados de la evaluación con programas y financiamiento etiquetados a la mejora puntual y a la construcción de condiciones que favorezcan la superación generalizada.
Los niveles de educación básica y media superior, en especial el primero, cuentan con un inmenso y desarticulado universo de fondos financieros compensatorios y de promoción cualitativa que se aplican bajo múltiples criterios. Incluso, algunos de ellos con criterios contradictorios: son escopetas de amplio espectro que no dan en el blanco, se diluyen en los presupuestos de los gobiernos estatales, no llegan a donde deben llegar y cuando llegan es imposible monitorear su ejercicio e impacto real.
En varias reuniones de la CONAEDU, en mi carácter de secretario estatal de educación, propuse integrar varios de estos fondos a una sola bolsa que se compusiera además de recursos adicionales para operar un Fondo de Modernización de la Educación Básica (FOMEB). Dicha bolsa se utilizaría para alentar que las evaluaciones de cada centro escolar, subsistema y estado de la República, se asociaran a planes de desarrollo estratégico donde se comprometieran metas auto-referidas a la realidad de cada quien, acciones correctivas, tiempos y recursos financieros propios.
Este fondo podría asignar recursos etiquetados, bajo el formato de fideicomisos, para resolver objetivos compensatorios de infraestructura orientada a la innovación y la mejora, actualización de programas curriculares, capacitación del magisterio y de la planta directiva, mejoras en los procesos de aprendizaje y remedio académico, becas específicas, sistemas de información digital, etc.
Como puede intuirse, esto implica que las autoridades educativas en el ámbito nacional y estatal también realicen una evaluación de su quehacer propio con el fin de acrecentar su impacto hacia una reforma educativa profunda.
Si se garantiza la confiabilidad de los procesos de evaluación estandarizada sobre el desempeño académico de los escolares y se fiscalizan a través de la sociedad civil y los padres de familia, es recomendable reconocer a las autoridades educativas que logran avances en dichos indicadores, a partir de su propio punto de partida (línea base de cada estado y del país en su conjunto).
Por último, es recomendable también recurrir a la experiencia internacional, analizarla y escudriñarla. ¿Cuáles han sido los casos de éxito en materia de innovación y mejora educativa? ¿Cuáles son los factores concomitantes del éxito educativo? ¿Cómo ciertos países han hecho posible el ponerse a la vanguardia de la innovación y ubicarse en los primeros lugares de la tabla internacional del desempeño educativo y en tiempos perentorios?
En su momento, a petición del entonces Secretario de Educación Pública, Lic. Manuel Bartlett, la CONAEVA interactuó con la misión internacional encabezada por el Dr. Philip H. Coombs, a la que invitó a México a realizar una evaluación y ofrecer una opinión sobre la situación prevaleciente en nuestro sistema de educación superior.
Además solicitó, que una vez configurada la Estrategia Nacional, se realizara un Seminario Internacional de Evaluación de la Educación Superior, para contrastarla con las acciones emprendidas en otros países de América y Europa. A este seminario asistieron rectores, directivos, autoridades federales y estatales, expertos e investigadores educativos para reforzar la cultura y la prioridad nacional en materia de evaluación. Se reconoce el papel que la OCDE ha tenido en años recientes para impulsar en nuestro país la aplicación del examen PISA y, con ello, una mayor apertura para compararnos con el desempeño educativo de otros países. Ahora que sabemos qué lugar nos corresponde en relación a ese parámetro, lo que urge es acelerar el paso hacia una profunda y comprehensiva reforma educativa.
REFERENCIAS
ANUIES. “La Evaluación de la Educación Superior en México”. Documento aprobado en la Asamblea de la ANUIES. Universidad Autónoma de Sinaloa. México, D.F., 1984.
ANUIES-SEP. “Lineamientos para la Evaluación de la Educación Superior”. Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA). CONPES. México, D.F., 1990.
Arredondo, Víctor A. y Miranda P., Mario. Introducción en: “Evaluación, Promoción de la Calidad y Financiamiento de la Educación Superior”. CONAEVA, Secretaría de Educación Pública. México, D.F. 1992.
Arredondo, Víctor A. “El caso Mexicano: La estrategia general de la Comisión Nacional de Evaluación”. En “Evaluación, Promoción de la Calidad y Financiamiento de la Educación Superior. CONAEVA. SEP. México, D.F. 1992.
Coombs, Ph. “Estrategias para mejorar la calidad de la educación superior en México”. SEP- FCE. 1991.
Secretaría de Educación de Veracruz. “La Transformación Educativa en Veracruz (2004-2010)”. Xalapa, Ver., México, 2010.
DATOS DE AUTOR
Ha sido Jefe de la División de Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Campus Zaragoza (1978-1981); Coordinador General de Programas Académicos en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES (1980-1985); Director General de Educación Superior en la Secretaría de Educación Pública (1992-1997); Rector de la Universidad Veracruzana (1997-2004); y Secretario de Educación de Veracruz, México (2004-2010). Actualmente es Presidente de Villa Aprendizaje.
COMENTARIO
En este artículo se lleva a cabo un análisis histórico y propositivo del sistema de evaluación de la educación superior. El autor fue pionero en los años noventa, en el diseño de programas de carácter nacional, como fue el caso del CONAEVA o del Fondo de Modernización de la Educación Superior, que sirvieron de base para los actuales proyectos evaluativos que tiene el sistema y por eso tiene amplia experiencia en esta temática, amén de que fue rector de la Universidad Veracruzana.
Se insiste en este documento, en la autoevaluación, la evaluación interna, la llamada departamental, la denominada institucional y por supuesto en el análisis, no sólo numérico, sino de los programas, en base a su calidad y a su repercusión social, incluyendo allí los temas holísticos, axiológicos y todo lo que tiene que ver con una formación integral que conduzca, no solamente a la profesionalización, sino a la investigación, a la conciencia crítica abierta y a una participación activa en la vinculación entre universidad y sociedad.
Es importante lo que aquí se señala en relación a que la ANUIES, organismo que tuvo al principio sólo funciones de carácter diagnóstico o de co-presencia en el ámbito de la educación superior, debe tener un papel más preponderante, como está sucediendo gradualmente, para que la evaluación sea sujeta a criterios fundamentalmente académicos, y que cada institución, en base a sus proyectos determinados, pueda rendir las cuentas adecuadas para ingresar a los programas de fomento a los proyectos institucionales.
Por supuesto que el autor describe todo el entorno integral y no solamente los aspectos descriptivos o numéricos de los grandes procesos de evaluación permanente que deben tener lugar para que la universidad se adapte al desarrollo de una aceleración histórica, de una necesaria participación en la globalización y de una interrelación entre aprender e innovar, investigar y tener conciencia social, para proyectar los conocimientos hacia la comunidad.
Este es un documento altamente prioritario, indispensable para ser meditado en las instituciones de educación superior, con el fin de que sus sistemas académicos se adapten al siglo XXI y no permanezcan estancados en el diseño o aplicación que tuvo algún éxito en el siglo XX. La velocidad de cambio es diferente; de ahí que la universidad tiene que diversificar y hacer polivalentes sus programas curriculares, permitir una mayor vinculación entre formación y trabajo y encontrar fórmulas para evitar el desempleo profesional tan lacerante, que afecta a muchas casas de estudios en nuestro país.
