Tecnología educativa y transformación del aprendizaje en la era digital

Doctor Mario Luis Pacheco Filella

Centro de Investigación y Vinculación con Posgrados / UR

mpacheco@mail.ur.mx

El inicio del siglo XXI es de una densidad histórica superior a otros tiempos. Y en él nos toca vivir, con cambio de época, pero también de orientación social, política, económica y cultural en nuestro país. Esto implica una tremenda audacia. No pretendemos dramatizar nuestra vida, pero tampoco podemos minimizar su trascendencia.

En este sentido, prever lo que serán las  instituciones educativas del mañana es un reto y una responsabilidad que a todos nos compromete. Y es que, en un mundo como el nuestro, en constante transformación, el futuro ha dejado de ser una posibilidad para convertirse, más bien, en una realidad que ya desde ahora se está construyendo; que depende en gran medida del trabajo de nuestras manos y, especialmente, de una innovadora visión educativa.

 

Es importante resaltar que, al referirnos a México, esta realidad adquiere una doble dimensión:

• Existen condicionantes en nuestro sistema educativo que exigen acelerar el proceso de cambio,  para aproximarnos a la calidad de la educación que ya está comenzando a ser práctica cotidiana en algunas escuelas de nuestra nación, y que, ciertamente, es la que tiende a predominar en otros países.
• De modo semejante, hay que extender las oportunidades educativas para que logremos que la educación avance con mayor equidad y, simultáneamente, ofrezca nuevas alternativas para la formación integral, y la propia identidad,  de las diversas comunidades sociales, dando preferencia a las menos favorecidas.

 

ENFOQUES Y DEFINICIÓN

Para ello, un primer aspecto es comprender los enfoques y la definición de la tecnología educativa. No se trata de un mero ejercicio semántico o académico. Demasiados errores se han cometido ya en México por haber confundido la tecnología educativa con las tecnologías para el aprendizaje o con el uso de las tecnologías electrónicas aplicadas a la educación.

De la misma manera, las reformas educativas en nuestro país prescriben actualmente un enfoque constructivista del proceso de aprendizaje, cuando en realidad se trata de un conductismo disfrazado, o al que se le han añadido algunos elementos constructivistas, sin llegar a una genuina transformación.

Estamos convencidos de que lo que está en juego, en una recta comprensión de lo que significa la tecnología educativa en la era digital, es la precisión misma del direccionamiento, enfoque y logro del sistema educativo nacional, para enmarcar ahí no sólo la urgencia de cambios sustanciales o de fondo, sino para percibir con claridad las características de la visión mediante tecnología educativa.

También es preciso enfatizar la necesidad de reconstruir el modelo educativo nacional; porque los mayores y más prometedores esfuerzos de cambio -una auténtica reforma educativa- dependen en gran medida del valor y la importancia que le demos a la aportación de la tecnología educativa.

Además, es necesario desarrollar soluciones concretas evolutivas que conduzcan al rediseño cualitativo del aprendizaje más allá del contexto tradicional de la educación (en sus diversos niveles escolarizados e incluyendo la formación del magisterio), así como a la multiplicación de su alcance mediante procesos de educación a distancia, todo lo cual requiere de la tecnología educativa como sistema transformador.

Con el riesgo de adelantar conclusiones, nos parece necesario subrayar que por una variedad de aparentes razones, y resistencias al cambio, el sector educativo en México no ha comprendido en su integridad el significado de la tecnología educativa; porque ha confundido una parte (las TICs) con el todo (la tecnología educativa), e inclusive las TICs como un uso tan supletorio o complementario que inclusive las llama “herramientas, ayudas o apoyos”.

Es importante resaltar que, a partir de la aplicación del análisis de sistemas a la educación, y el desarrollo del constructivismo, la tecnología educativa comenzó a postular que lo fundamental es la calidad y significado de la experiencia educativa en su conjunto, para el logro de aprendizajes significativos.

UN ACUERDO BÁSICO

Tecnología educativa es la teoría y práctica del diseño, desarrollo, uso, administración y evaluación de los procesos y recursos para el aprendizaje.

La definición anterior significa un pronunciamiento al que se llegó en 1994 (AECT), para establecer un acuerdo básico sobre el estado actual de la tecnología educativa, como ciencia de la educación, y su proyección hacia el siglo XXI. Esta definición es, a la vez, la confirmación colegiada de que la tecnología educativa abarca al proceso educativo de manera integral en donde ubica, pero no se reduce a, los medios y tecnologías para el aprendizaje.

Conforme a esto, los medios educativos, incluso las TICs, -en cuanto contribuyen a lograr un aprendizaje más eficiente, armónico e integral- adquieren (en la redefinición de roles y diversificación especializada de funciones) el nivel de importancia que antes sólo le era concedido al maestro o al libro de texto; al mismo tiempo, dejan de confundirse con el todo del sistema o con la razón de ser de la tecnología educativa.

Se trata, por tanto, de una tecnología: aplicación sistémica de conocimientos científicos organizados a funciones concretas (Galbraith, 1967), que significa teoría y práctica; cúmulo de investigación y aplicación de conceptos, principios, leyes, postulados, modelos, sustentados en  las ciencias de la educación y de la comunicación  (Merrill, 1991); que identifica las cinco áreas principales a las que contribuye como fuente de conocimientos organizados y experiencia: diseño, desarrollo, uso, administración y evaluación (Leshin, Pollock, Reigeluth, 2008); en relación con los procesos: secuencia  de objetivos, metodologías, acciones, estrategias con la finalidad de elevar la calidad del aprendizaje así como la extensión y difusión de las oportunidades educativas (Salisbury, 1996); y con los recursos: fuentes de información e interactividad, como los medios y materiales didácticos, las diversas tecnologías, o los espacios educativos (Schwier, 2005); para el aprendizaje: adquisición, transformación y construcción de conocimientos y comportamientos significativos para la persona, los diversos grupos, instituciones y la comunidad social (Bednar, Cunningham, Duffy, Perry, 1995).

Dicho de otra manera, la tecnología educativa es el modo sistémico de diseñar, conducir, y evaluar la integración de los procesos educativos y los de comunicación orientados a la construcción de aprendizajes significativos en todos los niveles y modalidades de un sistema educativo.

CONSTRUCTIVISMO Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Lo esencial del enfoque constructivista es su fundamentación hacia aprendizajes significativos y generación de conocimiento, mediante el desarrollo de proyectos colaborativos, en el aula o a distancia, que propicien en los alumnos las competencias de pensamiento y los procesos de investigación; la comunicación oral, escrita, mediada e interactiva; la integración de tecnologías; la inteligencia socio-emocional; la evaluación negociada multimodal y multiforme, todo lo cual introduce transformaciones substanciales en el sistema educativo tradicional.

Es por ello que el proceso de aprendizaje se ha orientado a favorecer un enfoque orgánico e integral, según el cual hay que transformar el proceso para el aprendizaje individual; pero también requiere redimensionar el aprendizaje como actividad colaborativa del grupo.

Además, el constructivismo considera que el entorno del proceso de aprendizaje es tan relevante como el proceso mismo: la curricula, la autoridad, y hasta la organización del plantel educativo -en cuanto se relacionan con el proceso- repercuten en las empresas, en las instituciones y en la sociedad, por lo cual los centros educativos deben abrirse a la participación externa, y considerarla con especial atención para que el aprendizaje sea aplicado y efectivamente esté vinculado al mundo real.

ANÁLISIS CRÍTICO

En este sentido, el enfoque constructivista contribuye al desarrollo de la habilidad de investigación, de tal manera que la naturaleza del contenido, problema o proyecto sea identificado a través de un análisis crítico soportado en el desarrollo de competencias de pensamiento; la sensibilidad, para que las necesidades, intereses, sentimientos, actitudes, valores de las personas sobre la situación completa, y las que emanan de la tarea concreta, sean percibidas como relevantes:

• La toma de decisiones, para que cada individuo y el grupo mismo seleccione las acciones a seguir dentro de una amplia variedad de alternativas.
• La flexibilidad, para seguir los diferentes ritmos de aprendizaje, atender necesidades especiales, y tener acceso a fuentes de información más amplias, diversas, interactivas y sensoriales.
• La organización estructural de conocimientos, habilidades y valores, para que los contenidos asuman validez y permanencia.
• La comunicación, para expresar los contenidos, explicar los procedimientos seguidos, y dar a conocer los logros obtenidos.
• La inteligencia socio-emocional, que implica fortalecer las relaciones afectivas interpersonales y su impacto en la autoestima y en la repercusión social, pero también el desarrollo del interés, el entusiasmo y aun la pasión por aprender y aplicar lo aprendido, por apostarle a la creatividad y a la innovación.

 

LOS ESTUDIANTES, PRINCIPALES RESPONSABLES DEL APRENDIZAJE

En otras palabras, la educación ya no se concibe como algo que actúa sobre los estudiantes, sino que se transforma en un aprendizaje del que ellos son los responsables principales, que es construido por ellos y que repercute en el mundo real, lo cual hace del docente un facilitador del proceso e implica también la participación de expertos externos como asesores, para que los alumnos sigan los procesos que se utilizan en la práctica profesional. Y este sistema es aplicable desde la educación pre-escolar hasta los posgrados.

Lo fundamental aquí es que la segregación de conocimientos del enfoque tradicional genera muchos conocimientos “en vacío”, porque los estudiantes no ven la relación de lo aprendido con sus propias vidas o con la sociedad a que pertenecen, lo cual incide también en una causa importante de bajo rendimiento en el desempeño y aun en deserción escolar, además de que no contribuye a la integración de formas de aprendizaje para su aplicación en el medio laboral, en la comunidad a que pertenecen, y durante toda  la vida; de ahí que los proyectos colaborativos de aprendizaje aplicado basado en proyectos y vinculados a la vida real sean la esencia desde donde se construyen los aprendizajes significativos.

TECNOLOGÍAS EN EL CONSTRUCTIVISMO

Ningún esfuerzo de equipamiento y aun de difusión de recursos didácticos a través de los medios modernos de comunicación, incluso las TICs, tiene sentido en sí ni será efectivo si sólo se añade al sistema tradicional. Es precisamente la capacidad de interactividad la que abrió posibilidades completamente diferentes a la integración de las tecnologías aplicadas al aprendizaje. En párrafos anteriores decíamos que los medios no son la tecnología educativa, pero sí es ella la que les da fondo, forma y contenido.

Conforme al constructivismo, los medios, particularmente los conocidos como “multimedia” (integración de recursos audiovisuales, impresos, computarizados, lúdicos, etcétera) pueden considerarse de tres maneras: prescriptivos, democráticos o cibernéticos (Schwier, 1993; Schwier, Misanchuk, 2005).

Los entornos prescriptivos (por ejemplo la aplicación de informática educativa en el salón de clase) enfatizan el logro de objetivos a través de medios con los que el alumno interactúa y reacciona a través de diversas alternativas (menús, problemas, preguntas) y exposición secuencial.

Los medios democráticos acentúan el control del estudiante sobre el proceso (por ejemplo integración de CD’s, Internet, videos, textos e investigación de campo), incluida la generación de objetivos para proyectos individuales o en equipos colaborativos, así como el nivel de profundidad y acceso a los recursos didácticos o a los canales de información.

Por su parte, los entornos cibernéticos (las universidades virtuales o los programas de capacitación en red, también como ejemplos) adoptan procesos en los que la interacción entre el sistema coordinador del aprendizaje y el alumno mismo es negociada: el control inicial del aprendizaje surge del sistema, pero el sistema responde ajustándose al interés multidimensional del estudiante y de los diversos grupos.

Cada uno de estos entornos, y la diferenciación de medios que requieren, corresponde a requisitos de aprendizaje distintos; pero su flexibilidad permite optimizarlos como sistemas únicos o integrados.

Es por ello que el ingreso de las TICs a las instituciones educativas debe  vincularse con la alfabetización en los nuevos lenguajes, el contacto con nuevos saberes, la aplicación de diferentes procesos de aprendizaje, y la vinculación con las demandas de la empleabilidad en el mundo del trabajo, así como en el entorno familiar, comunitario y social.

INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA

Una propuesta de integración pedagógica de TICs no puede desconocer esta diversidad si pretende ser significativa y satisfactoria, capaz de generar comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, entonces, integrar pedagógicamente a las TIC en las instituciones educativas implica hacer foco en los procesos de aprendizaje, mediante la planificación y cambio en el sistema educativo, así como en su aportación a las personas y a las organizaciones.

En este sentido, por obvio que pudiera parecer, las TICs no tienen potencial transformador en sí mismas. La adecuación a los contextos, la posibilidad de respuesta a las necesidades y el sentido que logren adquirir en torno a proyectos individuales y colaborativos son algunas de las claves para una integración efectiva.

Pero la integración pedagógica de las TICs también exige formar capacidades para la comprensión y participación en esta realidad mediatizada. En este sentido, la formación sistemática resulta una oportunidad para niños, jóvenes y adultos, de convertirse tanto en consumidores reflexivos como en productores culturales creativos. Es una oportunidad para construir e innovar conocimientos que el mero contacto con las tecnologías y sus productos no necesariamente genera.

Este escenario invita a las instituciones educativas a reflexionar sobre las propuestas de inserción curricular, las estrategias didácticas y los modelos de gestión institucional de las TICs. Pero, fundamentalmente, las insta a repensar las formas de transmisión de los saberes que se ponen en juego en sus aulas o en línea.

INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA

Es por ello que, para que la integración pedagógica de las TICs se convierta en una oportunidad de inclusión, debe ser significativa para quienes participan de ella. Una inserción efectiva necesita responder a las realidades, preocupaciones, intereses, saberes y expectativas de los estudiantes. Exige dar la palabra a los alumnos, volverlos visibles y reconocerlos como sujetos culturales en un aquí y ahora.

Desde sus inicios, la escuela se preocupó por “construir igualdad”; por aunar a los diferentes en torno a un proyecto común. Pero el sistema educativo tradicional fue diseñado en base a un principio de oferta homogénea. Hoy, aunque las preocupaciones siguen siendo las mismas, los nuevos mecanismos culturales de la sociedad y la economía del conocimiento tienden a respetar las particularidades. Las organizaciones educativas se han ido aproximando a las TICs de maneras muy diversas (Batista, Alejandra, 2007), negociando entre los avances mediáticos y tecnológicos, las culturas organizacionales, las necesidades de los docentes, las brechas generacionales, las apropiaciones autónomas de estudiantes y las expectativas de la comunidad.

 

Es por ello que, en línea con una perspectiva educativa y cultural, la integración de las TICs a la propuesta pedagógica puede considerarse como parte de una política inclusiva cuando:

• Se preocupa por el desarrollo de competencias, no sólo tecnológicas, sino también cognitivas, afectivas, creativas y comunicativas, necesarias para el desempeño presente y futuro de los niños, jóvenes o adultos.
• Incorpora la tecnología y la información a los procesos de aprendizaje, en el aula o a distancia, en entornos presenciales o virtuales, a los distintos campos disciplinares vinculados a los contextos de la vida real, y no sólo como parte de las actividades académicas.
• Facilita la expresión de los alumnos, en todos los niveles, a través de la producción y puesta en circulación de mensajes propios que fortalecen la construcción de aprendizajes significativos para ellos.
• Articula el trabajo escolar de integración de las TICs y las disciplinas con prácticas que involucran a la comunidad.
• Plantea un trabajo institucional continuo que promueve la apropiación de las TICs como parte de la vida cotidiana presente y futura (entretenimiento, educación, comunicación, trabajo).

 

ACERCAMIENTO A LOS NUEVOS LENGUAJES

En este sentido, la integración de las TICs requiere el fortalecimiento de los equipos docentes, directivos, supervisores y técnicos. Es decir, un fortalecimiento que permita un acercamiento a los nuevos lenguajes y a las “nuevas culturas” estudiantiles, para interactuar y repensar estrategias de aprendizaje, así como para diseñar nuevas propuestas creativas y siempre innovadoras.

Para concluir, únicamente quisiéramos recordar que ha pasado poco más de un siglo desde que inició lo que ahora constituye la tecnología educativa. Primero, fue percibida como un oficio técnico; luego, como un área para especialistas en medios; después, como una corriente de instrucción; finalmente, ha sido reconocida como una de las ciencias transformadoras de la educación.

Desde el principio ha ido logrando, muchas veces escalando difícilmente cuesta arriba, que se escuche mejor su voz en las instituciones educativas. A fin de cuentas, lo que ha querido repetir es que sólo hay dos clases de aprendizaje que vale la pena integrar: uno, para ganarse la vida; otro, para construirle significado y futuro.

 

REFERENCIAS:

AECT, Association for Educational Communications and Technology. Educational Technology: The definition and Domains of the Field, Washington, DC, 1994.

Batista, María Alejandra. Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica oportunidades para su integración pedagógica, 1ª Ed. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007.

Bednar, Anne K; Cunningham, Donald; Duffy, Thomas M.; Perry, J. David; Theory into Practice: How Do We Link? Center for Excellence in Education, Indiana University, 2005.

Galbraith, J. K., “The new industrial state”. Houghton Mifflin, Boston, 2007.

Merrill, M.D, “Constructivism and instructional design”. En: Educational Technology, 31(5), 45-53; 1991.

Leshin, C. B.; Pollock, J., Reigeluth, C.M., Instructional design strategies and tactics. Educational Technology Publications, Englewood Cliffes, NJ, 2008

Salisbury, David F., Five Technologies for Educational Change: Systems Thinking, Systems Design, Quality Science, Change Management, Instructional Technology, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 1996.

Schwier, Richard A., “Issues in Emerging Interactive Technologies”. En: Instructional Technology: Past, Present and Future, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 2005.

Schwier, Richard A., “Learning environments and interaction for emerging technologies: Implications for learner control and practice”. En: Canadian Journal of Educational Communication, 22(3); 1993.

Schweir, Richard A.; Misanchuk, E.R., Interactive multimedia instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ, 2005.